摘要

基于項目的STE[**]M學習是學生在活動參與、項目設(shè)計、問題解決中進行的實踐活動。在基于項目的STE[**]M學習中，學生圍繞"明確的結(jié)果和模糊的任務(wù)"進行跨學科探究學習。基于項目的STE[**]M學習在增強人文素養(yǎng)、培育理性思維、養(yǎng)成主動學習意識、提升個體覺悟、強化問題解決等方面具有積極意義，這與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵具有一致性。基于項目的STE[**]M學習在正確把握基礎(chǔ)教育科學課程價值、連接正規(guī)教育與非正規(guī)教育、接軌熱點理念等方面都面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：STE[**]M；基于項目的學習；核心素養(yǎng)；科學教育   

一、引言

STE[**]M, 即科學(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、藝術(shù)([**]rt)和數(shù)學(Mathematics)的整合。STE[**]M學習是學生圍繞STE[**]M內(nèi)容開展的跨學科學習，其跨學科性、情境性的特點可與“基于項目的學習(Project-based Learning, PBL)理念交疊?；陧椖康?/span>STE[**]M學習(簡稱STE[**]M PBL)即一項學生在活動參與、項目設(shè)計、問題解決中進行的跨學科的實踐活動。從核心素養(yǎng)的視角，對STE[**]M PBL展開探析，有助于進一步認識和理解STE[**]M的內(nèi)涵，促進STE[**]M教育在中小學的實踐，為我國基礎(chǔ)教育改革提供新的路徑。

 (一)  STE[**]M教育的緣起與發(fā)展

STE[**]M教育是一種通過整合科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學領(lǐng)域內(nèi)容，指引STE[**]M學習的途徑和方法。1986年，美國國家科學基金會(NSF)發(fā)布的《本科的科學、數(shù)學和工程教育》報告中提出了“科學、數(shù)學、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性建議，強調(diào)“使美國下一代成為世界科學和技術(shù)領(lǐng)導者”。這被視為提倡STEM教育的開端。進入21世紀，弗吉尼亞理工大學學者Yakman把“藝術(shù)”作為重要的人文因素與STEM相融合，從而產(chǎn)生了STE[**]M。STE[**]M教育擴展了STEM教育的整合范疇，在學科綜合的基礎(chǔ)上，更好地幫助學生重燃對理工科目和數(shù)學的學習激情，STE[**]M教育理念很快在國際上風靡起來。

2011年和2013年，美國先后公布了《K-12科學教育框架》和《新一代科學教育標準》(NGSS)，將科學與工程實踐、跨學科概念和核心概念緊密整合，并將STEM教育納入國家標準，這引起了國際教育界的關(guān)注。2015年，中國教育部發(fā)布的《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見(征求意見稿)》明確提出，要“探索STE[**]M教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”。目前，中國教育學會已經(jīng)成立了“STE[**]M教育聯(lián)盟”，并在各地區(qū)搭建學校平臺，逐漸在各省市推行開來。

 (二)  基于項目的學習與STE[**]M在跨學科學習中的整合

Yakman對STE[**]M各要素之間的關(guān)系進行了闡述，他說：“我們生活在這樣一個世界，對科學的理解離不開技術(shù)，而技術(shù)又依賴于工程來呈現(xiàn)它的相關(guān)研究和發(fā)展，如果沒有對藝術(shù)和數(shù)學的理解，就沒有工程的創(chuàng)造。”(Yakman，2008)STE[**]M凸顯了對工程、技術(shù)的整合，這本身就與“基于項目的設(shè)計”理念吻合，從這個角度出發(fā)，可借鑒Capraro的研究，圍繞“明確的結(jié)果和模糊的任務(wù)”進行定義，把基于項目的STE[**]M學習融合為一個概念(Capraro et al., 2013, p.2)。

基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作產(chǎn)品并將產(chǎn)品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)問題的探究性學習模式(劉景福，鐘志賢，2002)。在真實學習環(huán)境中，PBL往往需要學生進行跨學科的思維整合，以項目為驅(qū)動，將分散的學科問題集中并融合，以應(yīng)對實際挑戰(zhàn)和解決復(fù)雜問題。有研究者將PBL定義為“一種課堂活動的模式，它脫離了短暫且孤立的教師中心的課堂教學，以長期的、跨學科的、學生中心的教學取代，且與現(xiàn)實世界的問題和實踐相融合的學習活動”(Holbrook，2007)。STE[**]M存在著科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學之間的跨學科交疊，具有天然的跨學科性、情境性、實踐性、協(xié)作性、實證性，尤其適于立足生活經(jīng)驗和社會實踐取向，進行PBL學習(余勝泉，胡翔，2015)。綜上可見，STE[**]M PBL是一種適宜于跨學科學習的模式，STE[**]M既是內(nèi)容也是目標，PBL既是方式也是過程。STE[**]M PBL，即為學生圍繞“明確的結(jié)果和模糊的任務(wù)”進行的跨學科的探究性實踐活動。

 (三)  基于項目的STE[**]M學習特點分析

STE[**]M綜合了學科特點，將知識的獲取、方法與工具的應(yīng)用、創(chuàng)新生產(chǎn)的過程以及情感、態(tài)度進行了有機統(tǒng)一，在培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維與實踐能力的同時，體現(xiàn)了一種多元學科文化的融合創(chuàng)新(胡畔，蔣家傅，陳子超，2016)。這種融合創(chuàng)新立足于時代背景和社會生活基礎(chǔ)之上，與現(xiàn)實世界緊密結(jié)合。PBL則以項目為驅(qū)動，把分散的學科問題統(tǒng)整融合，學生通過項目實踐、合作學習來解決復(fù)雜問題。因此，STE[**]M PBL具有彰顯時代特色、貼近社會生活、以跨學科任務(wù)為驅(qū)動、以實踐為取向、重視反思能力、注重合作學習等特點。

二、核心素養(yǎng)視角下STE[**]M PBL價值探析

隨著全球化、信息化與知識時代的來臨，21世紀核心素養(yǎng)的討論浪潮席卷全球。國際上，聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)合組織、歐盟、美國、日本等紛紛從公民需求出發(fā)，提出了各有特色的核心素養(yǎng)框架體系。核心素養(yǎng)(Key Competencies)，是學生在接受相應(yīng)學段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力(林崇德, 2016, 第29頁)。2016年9月，中國教育部公布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。

我們立足于核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個視角，對基于項目的STE[**]M學習展開探討，為進一步把握STE[**]M的內(nèi)涵及教育價值、探尋基于項目的STE[**]M學習策略與規(guī)律，提供啟示與借鑒。

 (一)  文化基礎(chǔ)的視角

古今中外，“文化”始終是個內(nèi)蘊豐富的概念。泰勒曾給“文化”下了一個經(jīng)典定義：“文化或者文明，從其廣泛的民族志意義上而言，是一個錯綜復(fù)雜的總體，包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習俗和人作為社會成員所獲得的任何其他能力和習慣”(Edward Burnett Tylor, 1958, p.1)，把文化概念的重心移至社會共享的價值觀念和行為特征方面。“文化是人存在的根和魂”，綜合東西方的觀念來看，文化既有人性屬性也有社會屬性，從人性屬性來看，它作用于個人的物質(zhì)世界、社會世界和精神世界；從社會屬性來看，它反映了一定社會形態(tài)、一定社會經(jīng)濟政治背景下的普遍價值認同。

1.基于項目的STE[**]M學習體現(xiàn)了時代背景下的文化追求，有助于增強人文素養(yǎng)，引導學生能動地掌握文化符號與生產(chǎn)工具，形成健康的價值觀

STE[**]M PBL是一種以學生為中心的學習方式，它通過設(shè)計預(yù)期產(chǎn)品，組織整合科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)與數(shù)學的符號知識的學習，以項目為驅(qū)動，將知識轉(zhuǎn)化為工具性、認知性、交往性的實踐，解決真實問題，最終得到實際產(chǎn)品——這是促進學生掌握當前社會形態(tài)和經(jīng)濟政治背景下的文化符號、生產(chǎn)工具的過程，是文化基礎(chǔ)投射到現(xiàn)實世界中的具體體現(xiàn)。

STE[**]M不是科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學知識的簡單疊加，而是將學科整合到一種“教學范式”中(Judith [**]. Ramaley，2016)。把STE[**]M PBL作為一種跨學科學習的范式，它不僅包括如何設(shè)計內(nèi)容、組織學習，還包括最基礎(chǔ)的、對STE[**]M基本內(nèi)涵和價值取向的理解。

人文素養(yǎng)作為文化基礎(chǔ)的重要內(nèi)容，反映了社會或個體在時代背景下對于文化精神的追求。回顧STE[**]M教育出現(xiàn)的歷史背景，不難發(fā)現(xiàn)其在美國得到極大關(guān)注的重要原因源于美國對自身國際競爭力下降的反思，以及對學生在國際數(shù)學、科學測評項目中表現(xiàn)欠佳的審視。它的出現(xiàn)具有時代特征，在一定程度上反映了社會的需求。因此，追溯STE[**]M PBL內(nèi)在的教育價值，一方面，從社會本位的角度，它體現(xiàn)了鮮明的時代特色，它的內(nèi)容來源、組織與實施，無不與社會文明狀況密切關(guān)聯(lián)；另一方面，從個人本位的角度，STE[**]M PBL體現(xiàn)了作為客體的產(chǎn)品滿足作為主體的學生的需求這一價值內(nèi)涵，而在STE[**]M PBL中，這種價值內(nèi)涵可以人為地激發(fā)、引導，可以通過教育的作用使其符合時代背景下的普遍價值觀念。

綜上，從社會本位和個人本位兩個方面論證STE[**]M PBL，其教育內(nèi)涵中體現(xiàn)了人文素養(yǎng)的基本意蘊，可以通過STE[**]M PBL引導學生能動地掌握文化符號與生產(chǎn)工具，形成健康的價值追求。

2.基于項目的STE[**]M學習以跨學科任務(wù)為驅(qū)動，有助于培養(yǎng)理性思維，提升科學探究能力和實踐能力

STE[**]M學習的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)學科知識間的內(nèi)在聯(lián)系(李雁冰，2014)，STE[**]M PBL是概念性知識學習的完美方案，因為良好設(shè)計的PBL本身就是跨學科的，而且其本質(zhì)是合作性的(羅伯特·M·卡普拉羅, 2016, 第78頁)。與傳統(tǒng)課堂教學相比，STE[**]M PBL更注重學生在整合跨學科的知識應(yīng)用中充分調(diào)動思維，以任務(wù)為驅(qū)動，主動地確認目標、尋找資源、建構(gòu)路徑、解決問題。因此，傳統(tǒng)課堂與STE[**]M PBL課堂在學習內(nèi)容、學習方式、評價等方面存在差異，下表嘗試總結(jié)了傳統(tǒng)課堂與STE[**]M PBL課堂的一些區(qū)別。

一方面，相較傳統(tǒng)課堂，STE[**]M PBL的過程往往是教師發(fā)布一個“模糊的任務(wù)”，然后要求學生輸出一個“明確的結(jié)果”。為了達成這個被精確定義的結(jié)果，學生不僅需要掌握必要的跨學科知識，還要具有高級思維能力、問題解決能力，通過多學科交叉、以問題為導向，通過參與、探究、解釋、澄清、評價等過程，發(fā)展科學探究和實踐能力，達成學習目標。

另一方面，科學、藝術(shù)、數(shù)學、工程、技術(shù)在STE[**]M的跨學科框架內(nèi)得到整合，STE[**]M本身彰顯了一種學習文化，一種偏向工科思維的學習系統(tǒng)，一種趨于能力和智慧疊加的行動學習(王娟，吳永和，2016)。所以，在STE[**]M PBL中，理性思維是開展學習的重要思維能力，學生必須能夠善于發(fā)現(xiàn)和確認現(xiàn)象、尋求合理證據(jù)、科學地作出解釋，才能夠保持學習活動的延續(xù)。

從以上兩方面出發(fā)，STE[**]M PBL將知識的獲取、方法與工具的利用以及實踐創(chuàng)新的過程進行了有機統(tǒng)一，是一種多元融合。STE[**]M PBL的每一個學習環(huán)節(jié)都是建立在學生對問題的觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的基礎(chǔ)之上的，這些思維方式是理性思維的具體體現(xiàn)，而且這個思維過程充分調(diào)動并鍛煉了學生的科學探究能力和實踐能力。

 (二)  自主發(fā)展的視角

學習是個體由于與環(huán)境的相互作用或經(jīng)驗過程所導致的身心方面出現(xiàn)的相對持久的變化，而這個變化就是指人的發(fā)展(陳佑清, 2011, 第77頁)。因此，除了人在生理方面的變化之外，學習和人的發(fā)展是內(nèi)在相關(guān)的。杜威認為：“發(fā)展就是指能力向著某些特定渠道變化的方向形成各種習慣的過程，這些習慣包含執(zhí)行的技能、明確的興趣以及特定的觀察和思維的對象”(John Dewey, 1916, p.56)，這里的“習慣”與核心素養(yǎng)在內(nèi)涵上是一致的。由此可見，在某種意義上，學習的目的即為了促進個體核心素養(yǎng)的發(fā)展。根據(jù)維列魯學派、皮亞杰、杜威等人的研究觀點，人必須通過自身能動的活動而發(fā)展自身的素質(zhì)(陳佑清, 2011, 第85頁)。以杜威為例，他認為，發(fā)展來自于個體與環(huán)境相互作用的經(jīng)驗過程。皮亞杰的“發(fā)生認識論”認為認識起因于主客體之間的相互作用，而以主體自身活動為中介的主客體之間的相互作用是主體認識發(fā)生、發(fā)展的基本原因和機制。因此，個體能動的活動是自主發(fā)展的決定性因素。

1.基于項目的STE[**]M學習以實踐為取向，有助于養(yǎng)成主動學習意識，促進個體意義感的獲得

STE[**]M PBL有助于養(yǎng)成學生的主動學習意識。學習作為個體基于對符號知識和經(jīng)驗知識的理解，探究外部世界并建立與客觀世界之間關(guān)系的活動，其本身就是一種特殊的實踐活動(郭元祥，伍遠岳，2016)。在此意義上，學習在本質(zhì)上即為一種通過探究外部世界、構(gòu)筑主體意識的實踐活動。STE[**]M PBL則是通過規(guī)定明確的結(jié)果，有導向性地引導學生基于對跨學科的符號知識和經(jīng)驗知識的理解，在探究客觀世界的過程中形成個人認識，這種認識不僅是新形成的經(jīng)驗知識，也包括實踐過程中對主體原有認識的改造，還有新認識的生成。應(yīng)當說，學習活動的發(fā)生本質(zhì)上包括意識的變化，STE[**]M PBL則充分體現(xiàn)出學習的實踐屬性，更能夠激發(fā)學生學習的主體性，能夠引導學生面對學習對象進行能動建構(gòu)和主動加工。具體來說，學生把學習的狀態(tài)從被動地學習識記、理解知識轉(zhuǎn)為主動實踐，并獲取能力和思維的成長，養(yǎng)成主動學習的意識。

STE[**]M PBL有助于促進個體意義感的獲得。實踐是物質(zhì)和精神結(jié)合在一起的追求意義、創(chuàng)造意義的活動(秦光濤, 1998, 第56頁)。STE[**]M PBL充分體現(xiàn)了學習的實踐屬性，它本身即促進個體追求意義的實踐活動。在STE[**]M PBL中，學生設(shè)計產(chǎn)品的過程反映了其對STE[**]M學習內(nèi)容本身的理解和價值取向，縱使STE[**]M PBL往往通過規(guī)定“明確的結(jié)果”引導學生的思維方向，但是在學習活動結(jié)束后呈交的作品總是存在個性差異，這種個性差異體現(xiàn)了學生在學習中作為學習主體的價值澄清，它不僅與學生的既有經(jīng)驗相關(guān)，也是學生在參與新的學習內(nèi)容時其個體意義、學習意義的體現(xiàn)。STE[**]M PBL賦予了學生充分追求意義感的學習條件，幫助學生在個體學習中形成個人價值觀，不斷增強個體意義感，讓個人的身心得到全面發(fā)展。

2.基于項目的STE[**]M學習注重自我反思，有助于提升個體覺悟，形成健康的生命觀念

STE[**]M PBL注重學生的自我反思與覺悟。STE[**]M PBL強調(diào)在實踐活動中運用跨學科能力開展學習，而反思我國當前的教育現(xiàn)狀，以科學課程為例，表現(xiàn)為過于注重事實性知識，在培養(yǎng)學生科學思維與實踐方面有所不足；教學更傾向于識記、理解層面的目標要求，易造成學生對所學知識的理解不夠，能力培養(yǎng)欠缺等問題(崔鴻，2013)。因此，教師在組織教學的過程中，應(yīng)以學生學習興趣和內(nèi)在需要為出發(fā)點，開發(fā)以實現(xiàn)學生個體能力綜合發(fā)展為目的的主體實踐活動，尤其注重激發(fā)學生的自我反思與覺悟。學生的自我反思與覺悟能力，在學習中體現(xiàn)為能夠意識到自己的思維變化，并能夠進行反思。這對學生控制自我學習具有重要意義，它能夠讓學生隨時監(jiān)控和掌握自己的學習狀況，能夠識別對某個概念掌握到何種程度、還需要參與何種學習過程才能夠達到對概念的進一步理解和掌握。STE[**]M PBL需要學生主動參與學習過程，明確學習需求，并對自我作出評估，把項目中的學習與當前學習水平結(jié)合起來，確定進一步學習的方向和程度。因此，這個學習過程對于提升個體的自我反思能力是有益的。

STE[**]M PBL有助于學生形成健康的生命觀念。深入探析STE[**]M PBL，“項目”是學生溝通內(nèi)部世界和外部世界的重要橋梁，STE[**]M學習則成為一條在內(nèi)部世界和外部世界之間穿行的指定通道，學生可以根據(jù)個人的既有經(jīng)驗，選擇合適的方式實現(xiàn)內(nèi)部世界和外部世界的溝通。因此，STE[**]M PBL作為一項通過探究外部世界、構(gòu)筑主體意識的實踐活動，在個體形成意義感的同時，學生也會對學習內(nèi)容所指向的外部世界進行判斷，逐步形成個人的世界觀。這種判斷發(fā)端于主體，共同作用于學生的外部物質(zhì)世界和內(nèi)部精神世界，一方面促進學生對外部物質(zhì)世界的認知、理解、判斷，另一方面學生在構(gòu)筑主體意識的同時，開始思考深刻的人生問題，追問、反思自我的意義，進一步讓生命得到涵養(yǎng)，并形成健康的生命觀念。

 (三)  社會參與的視角

班杜拉的“社會學習理論”把人本主義、行為主義和認知心理學的有關(guān)內(nèi)容加以整合，在一定程度上探討了個體的認知、行為與社會因素交互作用對學習行為的影響。在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思作出了人的本質(zhì)“是一切社會關(guān)系的總和”的論斷，堅定了從社會屬性去尋求人的本質(zhì)的觀點。學習即人的發(fā)展過程，學習具有實踐屬性，個體的學習具有社會參與性。學習中的社會參與強調(diào)處理好本我和他我、自我與社會的關(guān)系，形成正確的情感態(tài)度價值觀和行為方式。這要求學生在社會參與中能處理好自我與社會的關(guān)系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必需遵守和履行的道德準則與行為規(guī)范，增強社會責任感，提升創(chuàng)新精神和實踐能力，促進個人價值的實現(xiàn)，推動社會發(fā)展進步，成為有理想信念、敢于擔當?shù)娜恕?/span>

1.基于項目的STE[**]M學習以合作學習作為基本形式，有助于形成責任意識和團隊精神

學生發(fā)展核心素養(yǎng)包括個體形成正確的責任意識，同時具有團隊意識和互助精神，能主動作為，履職盡責，對自我和他人負責等。STE[**]M PBL是一種在社會性互動中開展的以學生為中心的跨學科合作學習。這種合作學習包含幾個方面的社會性互動，一是學生與外界環(huán)境的互動，二是存在個性差異的學生之間的互動，三是師生之間的互動等。因此，STE[**]M PBL的課堂是多樣性的。在課堂上，學生可以更充分地和同齡人進行互動，產(chǎn)生交互影響。STE[**]M PBL通過發(fā)布一個跨學科任務(wù)，要求學生輸出一個“明確的結(jié)果”。在這種以學生為中心的學習中，學生個體的價值觀能夠被充分地引導和投射，一方面，學生可以在社會性互動過程中，意識到自己的分工和責任，以及自己在學習共同體中所分配的角色；另一方面，教師可以通過引導、展示和呈現(xiàn)，協(xié)助培養(yǎng)學生的自立性、自主性和自治性，激勵學生更勇于承擔責任，激發(fā)團隊精神。

2.基于項目的STE[**]M學習以社會生活作為學習內(nèi)容來源，有助于塑造創(chuàng)新意識和培養(yǎng)應(yīng)對社會挑戰(zhàn)的能力

國內(nèi)有學者總結(jié)歸納了適宜于我國學生的跨學科學習的三種思路，包括應(yīng)用延伸型整合思路、工程框架型整合思路、設(shè)計即探究型整合思路(唐小為，王唯真，2014)。縱觀三種思路，有的強調(diào)注重實際問題解決能力，有的重在培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，有的以探究科學原理為導向，而其內(nèi)容選材均來自現(xiàn)實社會生活的需求。社會性、時代性、現(xiàn)實性是STE[**]M PBL的鮮明特點。

STE[**]M PBL允許學生對個人感興趣的主題進行深入的探究，鼓勵學生對項目產(chǎn)品進行進一步的創(chuàng)新。由于學生可以通過呈現(xiàn)項目產(chǎn)品來展示學習成果，學生在學習中就會表現(xiàn)出更多的自主性和自覺性，不斷激發(fā)創(chuàng)造活力，并且持續(xù)對新問題、新想法進行評估、決策、問題解決，在潛移默化中提升社會適應(yīng)能力和危機應(yīng)對能力。

三、核心素養(yǎng)視角下實施STE[**]M PBL的現(xiàn)實與挑戰(zhàn)

 (一)  如何正確把握科學課程的價值

在基礎(chǔ)教育階段，科學課程是一門培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和實踐能力的重要課程。以小學科學課程為例，教育部《義務(wù)教育小學科學課程標準(2017年版)》指出，小學科學課程以培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)為宗旨。從核心素養(yǎng)的視角看，科學課程不僅教給學生了解自然、獲得知識的科學探究方法，還注重保護學生的好奇心和求知欲，促使學生成為具有終身學習能力的個體?？茖W課程作為STE[**]M的內(nèi)容成分，兼具實踐屬性，適宜于以STE[**]M PBL開展教育教學。《中國科學教育發(fā)展報告(2015)》強調(diào)，要借鑒STEM教育理念，在科學教育中開展工程和技術(shù)教育(羅暉，王康友, 2015, 第28頁)。

反觀小學科學課程的實施現(xiàn)狀，當前科學課程的教學雖然基本可以開展，但是重視程度普遍不夠，還未能意識到科學教育在個體終身發(fā)展中的重要作用，在課程實施、師資建設(shè)、基礎(chǔ)資源建設(shè)、教科書編制等方面仍存在薄弱環(huán)節(jié)。譬如，將科學知識作為課程的主體內(nèi)容、把科學探究作為科學素養(yǎng)的代名詞、對科學情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)流于形式等(羅暉，王康友, 2015, 第38-39頁)，而專職科學教師配備不足、科學課程資源短缺等現(xiàn)狀也日益突出。其背后的原因在于政府、教育管理部門、學校對科學課程的認識尚不充分。在這種狀況下，STE[**]M PBL的實施缺乏基本的課程資源和硬件環(huán)境，師資隊伍的建設(shè)也有待加強。然而，在發(fā)達國家，科學課程往往在學校教育中占據(jù)重要地位，以美國為例，科學課程是和閱讀、數(shù)學并列的核心課程。如何立足于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，正確把握STE[**]M的內(nèi)涵？如何進一步實施STE[**]M PBL？如何創(chuàng)新STE[**]M PBL策略和手段？只有認真審視基礎(chǔ)教育科學課程的價值，把科學課程列為基礎(chǔ)教育階段的核心課程，才能夠正確應(yīng)對當前的現(xiàn)實與挑戰(zhàn)。 

(二)  如何連接正規(guī)教育與非正規(guī)教育

開展STE[**]M學習是實施STE[**]M教育的重要方面。STE[**]M教育的全面實施，是一項由政府、學校、社會團體、公眾共同參與并協(xié)力打造的系統(tǒng)工程(胡畔，蔣家傅，陳子超，2016)。因此，STE[**]M PBL的落實不應(yīng)局限于學校教育，而應(yīng)該與社會資源結(jié)合，打通正規(guī)教育與非正規(guī)教育的藩籬。尤其是在非正規(guī)教育環(huán)節(jié)，以科技館為例，其展陳項目集展覽、教育于一體，活動設(shè)計往往以PBL作為基本的開展手段，適合于開發(fā)PBL課程資源，有助于STE[**]M PBL的落實。從核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，在學生培養(yǎng)中兼顧正規(guī)教育與非正規(guī)教育環(huán)節(jié)，不僅有助于學生的全面發(fā)展，而且能夠引導學生更好地提升社會參與能力，進一步理解科學技術(shù)與人類文明的有機聯(lián)系，增強知識運用能力和解決現(xiàn)實問題的能力。

國際上，關(guān)于如何連接正規(guī)與非正規(guī)的STE[**]M教育已產(chǎn)生了一些具有理論和實踐價值的成果，如美國《2015年STEM教育法》(STEM Education [**]ct of 2015) 以立法的形式推動非正規(guī)STEM教育的開展和發(fā)展，促進校內(nèi)外STEM教育的融合；德國科技館將自身STE[**]M內(nèi)容列入教育系統(tǒng)的一部分，積極與當?shù)貙W校教育配合，取得成效；芬蘭“Heureka項目”以人才培養(yǎng)為導向，打通學校教育與場館教育的溝通壁壘，等等。在國內(nèi)，STE[**]M教育研究仍處于萌芽階段，尚未形成完整的理論體系和操作性強的模式。在非正規(guī)教育環(huán)節(jié)，我國目前STE[**]M學習的開展多與創(chuàng)客教育相結(jié)合，北京、上海等城市已成立了一些創(chuàng)客空間、云中心等，積極開展STE[**]M PBL實踐，但是支持STE[**]M學習的社會力量還很不足。在正規(guī)教育環(huán)節(jié)，一方面，學校開展STE[**]M學習往往需要向國際教育培訓機構(gòu)支付高昂費用購買課程，缺乏本土課程的開發(fā)和建設(shè)，教育效果還有待加強；另一方面，中國教育學會已成立“STE[**]M教育聯(lián)盟”，并在各地區(qū)搭建學校平臺，推動開展STE[**]M學習。然而就整體而言，學校教育重內(nèi)容、輕方法，場館教育重活動體驗、輕內(nèi)容設(shè)計，STE[**]M學習的內(nèi)容和基于項目的學習的方法并未有效地結(jié)合在一起。因此，學校教育和場館教育仍需進一步發(fā)揮互補優(yōu)勢，把STE[**]M的內(nèi)容和PBL的手段融合起來，推動教育實踐。連接正規(guī)教育與非正規(guī)教育不僅能夠有效地節(jié)約教育資源，并且能夠開展更加豐富多元的STE[**]M PBL實踐活動，進一步發(fā)揮其育人價值。然而，如何連接、以及怎樣有效地連接正規(guī)教育與非正規(guī)教育，這仍是需要探討的問題。

(三)  如何合理接軌創(chuàng)客教育等熱點理念

對于如何開展STE[**]M學習，國內(nèi)外不少學者展開了探討，一些新技術(shù)、新觀念，如創(chuàng)客教育、兒童編程、3D打印、虛擬現(xiàn)實等，相繼被研究者用于與STE[**]M學習相整合。事實上，在正確把握STE[**]M內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，通過引入新方法、新手段來促進STE[**]M PBL的開展，這個過程是可取的。以創(chuàng)客教育為例，國內(nèi)有研究者認為，STE[**]M學習和創(chuàng)客雖然有著不同的起源，但都面向?qū)W生的核心素養(yǎng)，這是兩個概念對于當前教育教學改革和發(fā)展最大的貢獻(趙興龍，2016)。

然而，如何將STE[**]M PBL與這些熱點理念合理接軌？國內(nèi)這方面的研究雖然逐漸增多，但仍以思辯式的討論為主，開展的相關(guān)實踐并不多。仍以創(chuàng)客教育為例，在思考STE[**]M學習與創(chuàng)客教育的關(guān)系時，國內(nèi)研究領(lǐng)域出現(xiàn)了許多爭論，有的學者認為兩者都強調(diào)跨學科內(nèi)容，是包含或交叉的關(guān)系(楊曉哲，任友群，2015)，有的學者認為兩者可以實現(xiàn)有機整合，即在創(chuàng)客教育中實現(xiàn)STE[**]M素養(yǎng)的整合(王旭卿，2015)，也有許多學者認為不必對這兩個實踐概念進行辨析，而應(yīng)更注重如何與課堂教學結(jié)合?？梢?，新觀念、新技術(shù)如雨后春筍般萌生，不斷沖擊思想，這成為開展STE[**]M PBL需應(yīng)對的現(xiàn)實與挑戰(zhàn)。在整合新觀念、新技術(shù)時，應(yīng)當厘清彼此之間的關(guān)系，立足STE[**]M PBL的本質(zhì)與內(nèi)涵，注重實踐反思和效果評價，秉持育人取向，將STE[**]M PBL與熱點理念合理接軌。

四、結(jié)語

21世紀，國際競爭逐漸演變?yōu)榫C合國力的競爭，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)在國際競爭中起到重要作用。STE[**]M教育著眼于復(fù)合式創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，在新時代背景下，其教育意義和價值仍在不斷拓展延伸。應(yīng)當說，STE[**]M教育有其積極的意義，但是對于如何準確地把握其內(nèi)涵，還需進行嚴謹?shù)膶W術(shù)論證。本研究立足核心素養(yǎng)的視角，結(jié)合基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實與挑戰(zhàn)，嘗試對基于項目的STE[**]M學習展開探析，希望能夠?qū)θ绾胃玫卮龠MSTE[**]M教育的實踐提供借鑒。